terça-feira, 12 de fevereiro de 2013

Reavaliando os testes

Diane Ravitch
*Por Grazieli Gotardo


Diane Ravitch é professora pesquisadora de História da Educação na Universidade de Nova Iorque, nos Estados Unidos. Seu nome, no entanto, é bem mais conhecido no meio político educacional norte-americano. Ela foi secretária- adjunta de Educação e conselheira do secretário de Educação (Lamar Alexander) na administração do ex-presidente George W. Bush, entre 1991 e1993, além de coordenadora do National Assessment Governing Board, instituto responsável pelos testes federais, na Administração de Bill Clinton, de 1997 a 2004. Foi Diane quem ajudou a implementar os programas educacionais de governo No Child Left Behind e Accountability, que tinham como proposta usar práticas corporativas, baseadas em metas, testes padronizados, responsabilização do professor pelo desempenho do aluno e fechamento de escolas mal-avaliadas, para melhorar a educação nos EUA. Porém, 20 anos depois, Diane mudou de ideia. De uma das principais defensoras da reforma educacional americana, passou à crítica. Publicou em 2010 o livro The Death and Life of the Great American School System (a morte e a vida do grande sistema escolar americano), ainda sem versão em português, em que diz que o sistema em vigor nos EUA está formando apenas alunos treinados para fazer uma avaliação. Desde o lançamento do livro, Diane vem sendo aclamada por professores e tem concedido inúmeras entrevistas para explicar sua mudança de opinião. De Nova Iorque, a professora conversou com o Extra Classe. Nesta entrevista, faz uma avaliação do que julga que está certo e errado na educação norte-americana e nos sistemas de avaliação.


Extra Classe – Por que a senhora mudou de ideia sobre a reforma educacional americana?

Diane Ravitch – Por volta de 2006 percebi que o programa No Child Left Behind estava falhando. Que o programa não estava funcionado e que não era a única opção. Eu estava sendo levada por pesquisas e números conservadores que patrocinavam as Escolas Charter, que deveriam ser melhores que as escolas públicas regulares, mas todas as escolas patrocinadas pelos empresários estavam em situação de emergência acadêmica, o que significava que estavam piores.

EC – Quais são (ou foram) os pontos fracos dos programas de governo para melhorar a educação nos EUA?

Diane – Eles concentram demais os objetivos da educação nos resultados e distorções dos testes, o que faz com que as escolas reduzam o tempo para o ensino de Artes, Educação Física, História etc. Além disso, os testes em excesso incentivam as fraudes.

EC – Por que o sistema de testes para avaliação dos parâmetros escolares não funciona? Qual o papel das avaliações na educação?
Diane – As avaliações devem ser usadas para diagnosticar problemas e para ajudar os alunos e professores. Eles não devem ser utilizados como incentivo ou como termômetro para grandes desafios que podem gerar prêmios ou demissões.

EC – Como a senhora avalia o governo Obama em relação às políticas para educação?

Diane – Não está melhor que na época do NCLB, na verdade, está pior. O NCLB responsabiliza as escolas pela pontuação. Obama mantém a política de responsabilização dos professores. Se os índices não sobem, por qualquer razão, o professor é julgado como ineficaz e demitido.

EC – Qual a melhor forma de avaliar alunos e professores? Por quê? 

Diane – 
A avaliação dos professores deve ser feita por educadores experientes e não por resultados de testes. Os testes medem o desempenho dos estudantes e não a qualidade dos professores. As pesquisas que comprovam isso são claras. Mas pesquisa e política não são a mesma coisa.

EC – O modelo americano de educação tem servido de exemplo para outros países, inclusive no Brasil. Quais os riscos dessa transferência de modelo para culturas diferentes?

Diane – Sim, os Estados Unidos estão agora sujeitos a duas tendências que ameaçam o futuro da educação pública: a privatização e a desprofissionalização. A administração Obama encoraja ambos, apoiando as Escolas Charter com a gestão privada e um grupo chamado “Teach for America”, cujos membros se tornam professores com apenas cinco semanas de treinamento.


EC – Em nosso país existe uma tendência em aumentar o tempo dos alunos na escola e também a quantidade de matérias oferecidas. Como senhora vê isso?

Diane – Ampliar o tempo do aluno na escola não é necessariamente uma melhoria. O que importa é como esse tempo será usado. Os alunos precisam explorar artes, atividades físicas, usar ativamente a imaginação e o poder criativo.

EC – No Brasil os alunos entram na Universidade por meio de testes prestados ao fim do Ensino Médio. Seria esta a melhor forma de seleção?

Diane – Não há nada de errado com os testes, se os alunos estiverem preparados para a faculdade. O governo deve fornecer diferentes maneiras para os jovens seguirem os estudos após o Ensino Médio para aumentar seus conhecimentos e habilidades, inclusive para a formação técnica.


‘‘O NCLB responsabiliza as escolas pela pontuação. Obama mantém a política de responsabilização dos professores. Se os índices não sobem por qualquer razão, o professor é julgado como ineficaz e demitido’’
As Escolas Charter nos EUA

A experiência das Escolas Charter nos Estados Unidos começou em 1991 com o objetivo de melhorar a educação no país. São escolas públicas (porque recebem verbas e os alunos não pagam mensalidades), mas com gestão independente e privada, geralmente feitas por ONGs, e que devem apresentar projeto pedagógico. Elas têm liberdade na elaboração de currículo e contratação de professores, mas são fiscalizadas pelos testes do governo em relação ao desempenho dos alunos. Ao longo dos anos, no entanto, os testes de avaliação do governo americano começaram a mostrar que os alunos destas escolas não estavam aprendendo mais do que os das escolas públicas tradicionais. O desempenho deles começou a cair especialmente em leitura e matemática, como demonstraram os resultados do National Assessment of Education Progress (Naep), realizado em 2003. Atualmente, existem mais de 5 mil Escolas Charter nos EUA, especialmente nas grandes cidades. Segundo Diane, as últimas avaliações do governo demonstram grande disparidade na qualidade de ensino entre elas, sendo que algumas, para aumentar a pontuação nos testes, excluem alunos com notas baixas ou dificuldades de aprendizagem.

EC – Qual a diferença na gestão de uma instituição de ensino e de um negócio de outro setor? 

Diane – Um negócio visa lucro ou vai à falência. A educação tem a ver com o desenvolvimento de pessoas, do potencial de pensar, agir e viver bem.

EC – Qual a sua opinião sobre a convivência dos setores públicos e privados de ensino? 

Diane – Não vejo problemas, desde que setor privado não busque financiamento público e nem tente privatizar o setor público.

EC – Qual sua opinião sobre a mercantilização do Ensino Superior, que hoje é visto como um negócio por grandes grupos econômicos?


Diane – Vejo como uma ideia muito ruim. Negócios devem satisfazer os investidores. A Educação Superior deve ter fins não econômicos, que só podem ser alcançados através da liberdade de ensinar e liberdade de aprender, inclusive com a liberdade de criticar negócios e corporações.

EC – Quais são as bases para uma educação sólida e de qualidade? Por quê? 

Diane – Crença no valor de cada pessoa. Desejo de fazer a diferença. Desejo de transmitir conhecimentos, habilidades e amor pelo aprendizado. 

EC – Qual a relação entre o sistema educacional de um país e o seu futuro?

Diane – A educação é parte crucial da capacidade de uma nação de desenvolver e crescer, não só economicamente, mas socialmente, culturalmente e intelectualmente. 

EC – No Brasil poucos alunos optam por ser professores e poderá haver falta deles no futuro. O mesmo ocorre nos EUA? 

Diane – Os professores estão muito desmoralizados nos Estados Unidos nos últimos dez anos e continuaram com a administração Obama. A profissão docente está sendo atacada em muitos estados, onde os líderes estão aprovando legislações punitivas para responsabilizar os professores caso a pontuação dos testes nas escolas não seja boa. Alguns estados estão proibindo a negociação coletiva entre os sindicatos para enfraquecê-los, eliminando direitos e cortando benefícios. Muitos professores experientes estão desistindo da carreira. É preciso muito comprometimento para ser um professor nos dias de hoje. 

EC – Como a senhora avalia o volume de trabalho dos professores em tempos de internet?

Diane – A carga de trabalho continua muito elevada devido às diversas necessidades dos alunos. Alguns estados estão impondo aulas on-line na esperança de reduzir o número de professores. 

EC – Quais as suas expectativas com as eleições nos EUA deste ano? O que deveria ser feito para que a educação americana corrija o rumo?

Diane – Nenhum candidato oferece muita esperança nesta eleição. Talvez daqui a quatro anos seja diferente. Até lá, muitas escolas públicas serão privatizadas e será difícil remontar a educação pública nos EUA. Mas até lá, o setor público vai saber que o setor privado (as Escolas Charter, nos EUA) não podem criar melhores escolas e que a causa dos baixos resultados dos testes é a pobreza, e não mau desempenho dos professores.

Saiba mais: informações, artigos, entrevistas e bibliografia em www.dianeravitch.com (inglês).

ENTREVISTA – Jornal Extra-Classe – Ano 17  Nº 116 – Março de 2012 -  Publicação do Sinpro/ RS – Consulta em 01.02.2013 -http://www.sinprors.org.br/extraclasse/mar12/entrevista.asp

Diane Ravitch: Cuidado, o Germe está de olho em nossos filhos


Tradução: Viomundo
publicado em 13 de março de 2012 às 21:42

Encontrei Pasi Sahlberg em dezembro de 2010. Eu fazia parte da dezena de educadores convidados para visitar a casa do cônsul finlandês em Nova York para saber mais sobre o sistema educacional do país um dia depois do anúncio dos resultados de testes internacionais. De novo, a Finlândia estava no topo das nações, como tem estado na última década. Sahlberg assegurou aos convidados que os educadores finlandeses não se preocupavam com os resultados dos testes-padrão e davam boas vindas aos resultados internacionais apenas porque estes resultados protegiam as escolas finlandesas contra os conservadores que exigem testes e resultados.
Os professores finlandeses, disse Sahlberg, são bem educados, bem preparados e altamente respeitados. Recebem o mesmo que os professores dos Estados Unidos em relação a outros profissionais com diplomas universitários, mas professores finlandeses com quinze anos de experiência em sala de aula recebem mais que seus colegas norte-americanos. Perguntei a Sahlberg como era possível cobrar resultado de professores e escolas se não havia testes padronizados. Ele respondeu que os educadores finlandeses preferem falar em responsabilidade, não em obrigações. Ele disse, “nossos professores são muito responsáveis; são profissionais”. Quando perguntado sobre o que acontece com professores incompetentes, Sahlberg insistiu que eles nunca conseguiriam emprego; uma vez professores qualificados conseguem o emprego, é muito difícil demití-los. Quando perguntado como seria a reação de professores finlandeses se fossem julgados a partir do resultado dos testes aplicados em seus estudantes, ele respondeu “deixariam as escolas e não voltariam ao trabalho enquanto as autoridades não abandonassem essa ideia maluca”.
Sahlberg me convidou para ir à Finlândia e visitar várias escolas, o que eu eventualmente fiz em setembro de 2011. Com Sahlberg como meu guia, eu visitei escolas bem iluminadas e alegres, onde estudantes estavam engajados na aprendizagem de música, teatro, drama e estudos acadêmicos, com intervalos de 15 minutos entre as aulas. Conversei longamente com professores e diretores em saguões amplos e confortáveis. Livres da obsessão com os testes que agora consome a maior parte do dia nas escolas norte-americanas, a equipe tem tempo para discutir e planejar o programa educacional.
Antes que eu deixasse a Finlândia, Sahlberg me deu o livro chamado A melhor escola do mundo: Sete exemplos finlandeses para o século 21 [The Best School in the World: Seven Finnish Examples from the 21st Century], sobre a arquitetura de escolas finlandesas. O livro é baseado em uma exposição apresentada na Bienal de Veneza de Arquitetura de 2010. Quando visitamos uma das escolas que aparecem no livro, eu pensei, como é gostoso descobrir uma nação que se preocupa apaixonadamente com o ambiente físico no qual as crianças aprendem e os adultos trabalham.
Nisso, a Finlândia é uma nação distinta. As escolas são cuidadosamente desenhadas para considerar as necessidades acadêmicas, sociais, emocionais e físicas das crianças, começando bem cedo. Os programas pré-escolares não são obrigatórios, mas abrigam 98% das crianças do país. A educação obrigatória começa aos 7 anos de idade. Os educadores finlandeses cuidam para não deixar as crianças para trás e evitam rotulá-las como repetentes, já que estas ações provocam fracasso, diminuem a motivação e aumentam a desigualdade social. Depois de nove anos de um currículo amplo, nos quais não há julgamento por habilidade, os estudantes finlandeses escolhem se querem uma escola secundária acadêmica ou vocacional. Cerca de 42% escolhem a segunda opção. A taxa de conclusão é de 93%, comparada com cerca de 80% nos Estados Unidos.
O programa de preparação de professores da Finlândia está no centro da estratégia de reforma do sistema escolar. Somente oito universidades podem formar professores e a entrada nos programas de elite da formação de professores é altamente competitivo: só um em dez candidatos é aceito. Não há formas alternativas de receber uma licença para lecionar. Os aceitos obrigatoriamente passaram por treinamento em física, química, filosofia, música e pelo menos dois idiomas durante sua vida escolar. Os futuros professores passam por três anos de educação acadêmica e em seguida fazem um programa de mestrado de dois anos. Os professores de determinadas disciplinas precisam fazer mestrado naquelas disciplinas que vão lecionar, não — como acontece nos Estados Unidos — em pedagogia ou em escolas especiais que ensinam a lecionar. Todo candidato se prepara para ensinar a todos os tipos de estudantes, inclusive com necessidades especiais e outras. Todo professor precisa ter as duas formações, os três anos de faculdade e os dois de mestrado.
Como a admissão é difícil e o treinamento é rigoroso, lecionar é uma profissão de respeito e prestígio na Finlândia. O processo é tão seletivo e exigente que virtualmente todos os professores são bem preparados. Sahlberg escreveu que os professores abraçam a profissão com um sentido de missão e as únicas razões pelas quais abandonariam a carreira é “se perderem sua autonomia profissional” ou se “pagamento baseado numa política de mérito [ligado a resultados de testes] fosse imposto”. Enquanto isso, os Estados Unidos agora fazem aos professores do país o que os professores finlandeses achariam profissionalmente repreensível: julgar o valor dos professores pelos resultados de testes aplicados em estudantes.
O currículo nacional da Finlândia em artes e ciências descreve o que deve ser apreendido mas não prescreve detalhes sobre o que exatamente o professor deve ensinar, nem como. O currículo requer o ensino de um idioma nacional (finlandês ou sueco), matemática, idiomas estrangeiros, história, biologia, ciência ambiental, religião, ética, geografia, química, física, música, artes visuais, artesanato, educação física, saúde e outros estudos.
Os professores têm grande liberdade em cada escola para decidir o que ensinar, como ensinar e como avaliar o progresso dos pupilos. Os educadores finlandeses concordam que “toda criança tem o direito de receber apoio personalizado dado desde cedo por profissionais treinados, como parte de sua educação”. Sahlberg estima que 50% dos estudantes recebem algum tipo de atenção de especialistas nos primeiros anos de escola. Os professores e diretores frequentemente discutem juntos as necessidades dos estudantes e da escola. Como resultado desta política, Sahlberg escreve, “a maioria dos visitantes à Finlândia descobre prédios elegantes repletos de crianças calmas e de professores altamente preparados. Também reconhecem a grande autonomia de cada escola: pouca interferência da administração central da educação no dia-a-dia da escola, métodos sistemáticos para enfrentar os problemas do dia-a-dia dos estudantes e ajuda profissional focada nos que precisam dela”.
As crianças da Finlândia têm importantes vantagens sobre as crianças norte-americanas. A nação tem uma forte rede de seguridade social, paga com altos impostos. Mais de 20% de nossas crianças vivem na pobreza, enquanto menos de 4% das crianças finlandesas enfrentam o mesmo problema. Muitas crianças nos Estados Unidos não têm acesso a cuidados médicos regulares, mas todas as crianças finlandesas recebem serviços médicos completos e almoço grátis todos os dois. As universidades finlandesas são gratuitas.
Sahlberg reconhece que a Finlândia ficou de fora do que ele designou como “Movimento Global para a Reforma da Educação”, que ele definiu com propriedade usando a sigla GERM [de Global Education Reform Movement, germe em inglês]. O GERM, ele nota, é um vírus que infectou não apenas os Estados Unidos, mas o Reino Unido, Austrália e muitas outras nações. O programa No Child Left Behind do presidente George W. Bush e o programa Race to the Top, do presidente Barack Obama, são exemplos do movimento de reforma global. Ambos promovem testes-padrão como a medida mais adequada para avaliar o sucesso de estudantes, professores e escolas; privatização, na forma de transferência de escolas para gerenciamento privado; currículos-padrão; e cobrança baseada em resultados de testes, com o pagamento por mérito de professores, fechamento de escolas com resultados ruins e demissão de educadores cujos alunos tiverem notas baixas.
Em contraste, o objetivo central da educação finlandesa é o desenvolvimento de cada criança como uma pessoa pensante, ativa e criativa não obrigada a atingir resultados altos nos testes; a estratégia primária da educação finlandesa é a cooperação, não a competição. Vou avaliar a organização Teach for America — que aparece no livro A Chance to Make History, de Wendy Kopp — em comparação com o modelo finlandês em um segundo artigo.
Fonte: Vi o Mundo

Diane Ravitch: As corporações atacam a educação pública

Escolas que podemos invejar



Tradução Viomundo

[Resenha do livro Lições Finlandesas: O que o mundo pode aprender com as mudanças educacionais na Finlândia?, de Pasi Sahlberg, Teachers College Press, 167 páginas, U$34.95]

Em anos recentes autoridades eleitas e formuladores de políticas públicas como o ex-presidente George W. Bush, o ex-chanceler educacional de Nova York, Joel Klein; a ex-chanceler educacional de Washington DC, Michelle Rhee e a secretária de Educação [equivale ao ministro, nos Estados Unidos] Arne Duncan concordaram que não deve haver “desculpas” para a existência de escolas com notas baixas em testes de múltipla escolha. Os reformistas do “sem desculpas” acreditam que todas as crianças podem atingir determinada proficiência acadêmica independentemente de pobreza, problemas de aprendizagem ou outras condições, e que alguém deve ser responsabilizado se os alunos não conseguirem. Este alguém é invariavelmente o professor.
[Nota do Viomundo: Na lista acima podemos incluir um sem número de 'especialistas' e políticos brasileiros que bebem na matriz neoconservadora]
Nada é dito sobre cobrar responsabilidade dos líderes municipais ou de autoridades eleitas que decidem questões cruciais como financiamento, tamanho da classe e distribuição de recursos. Os reformistas dizem que nossa economia corre risco, não por causa da crescente pobreza ou desigualdade de renda ou da exportação de empregos, mas por causa de professores ruins. Estes professores ruins devem ser identificados e jogados fora. Qualquer lei, regulamentação ou contrato que proteja estes malfeitores pedagógicos precisa ser eliminada para que eles sejam rapidamente removidos sem considerar experiência, senioridade ou processo legal.
A crença de que as escolas, em si, podem superar os efeitos da pobreza teve origem décadas atrás, mas sua mais recente manifestação está num livro curto, publicado em 2000 pela conservadora Fundação Heritage, de Washington DC, intitulado Sem Desculpas [No Excuses]. No livro, Samuel Casey Carter identificou vinte e uma escolas em regiões de alto índice de pobreza com bons resultados nos testes. Na última década, figuras influentes na vida pública decretaram que a reforma escolar é chave para sanar a pobreza. Bill Gates declarou à National Urban League, “vamos acabar com o mito de que podemos acabar com a pobreza antes de melhorar a educação. Eu diria que é ao contrário: melhorar a educação é a melhor forma de resolver a pobreza”. Gates nunca explicou porque uma sociedade rica e poderosa como a nossa não pode enfrentar a pobreza e a melhoria da educação ao mesmo tempo.
Por um período, a Fundação Gates imaginou que escolas menores eram a resposta, mas Gates agora acredita que a avaliação dos professores é o ingrediente primário da reforma escolar. A Fundação Gates dá centenas de milhões de dólares a distritos escolares para desenvolver novos métodos de avaliação. Em 2009, a principal reformista, secretária da Educação Arne Duncan, lançou um programa competitivo de U$ 4,35 bilhões chamado Corrida ao Topo, que exige que os estados avaliem os professores baseados nos resultados de testes e que removam os limites existentes sobre as escolas charter gerenciadas privadamente [escolas que recebem financiamento público e privado, mas que não se submetem a todas as regras impostas pelo estado; em vez disso, se comprometem a atingir determinados parâmetros definidos numa declaração de princípios, o charter].
O principal mecanismo da reforma escolar de hoje é identificar professores capazes de melhorar os resultados dos testes dos alunos ano após ano. Se os resultados melhorarem, dizem os reformistas, então os estudantes vão seguir na escola até a faculdade e a pobreza eventualmente vai desaparecer. Isso vai acontecer, acreditam os reformistas, se houver um “grande professor” em toda classe e se um número maior de escolas for entregue a gerentes privados, ou mesmo a corporações com fins lucrativos.
Os reformistas não se importam se os testes padronizados são vulneráveis a erros de medição, de amostragem ou outros erros estatísticos. Eles não parecem se importar se especialistas como Robert L. Linn da Universidade do Colorado, Linda Darling-Hammond de Stanford e Helen F. Ladd de Duke, assim como a comissão formada pelo National Research Council, já alertaram sobre o mau uso dos testes-padrão como forma de dar recompensas ou sanções a professores, individualmente. Nem enxergam o absurdo de avaliar a qualidade de cada professor a partir de testes de múltipla escolha a que estudantes são submetidos uma vez por ano.
Os testes podem revelar informações úteis, mostrando a alunos e professores o que está sendo ou não aprendido; os resultados podem ser utilizados para diagnosticar problemas de aprendizagem. Mas coisas ruins acontecem quando o resultado de testes passa a ter grande consequência para estudantes, professores e escolas, como a redução do currículo para incluir só o que é testável ou cola ou diminuir o padrão de ensino para inflar os resultados. Em resposta à pressão federal e estadual para melhorar o resultado dos testes, distritos escolares de todo o país têm reduzido o tempo para o ensino de artes, educação física, História, civismo e outras matérias não-testáveis. Isso não vai melhorar a qualidade da educação e com certeza vai prejudicá-la.
Nenhuma nação do mundo eliminou a pobreza demitindo professores ou entregando escolas a gerentes privados; não há estudos que apoiem qualquer destas estratégias. Mas estes fatos inconvenientes não reduzem o zelo dos reformistas. A nova turma de reformistas da educação é formada principalmente por gerentes de fundos hedge de Wall Street, integrantes de fundações, executivos de corporações, empreendedores e formuladores de políticas públicas, mas poucos educadores experientes. A desconexão dos reformistas do dia-a-dia da educação e a indiferença em relação a estudos acadêmicos sobre o assunto permitem aos reformistas ignorar a importância das famílias e da pobreza na educação.
As escolas podem fazer milagres, os reformistas dizem, ao se basear em competição, desregulamentação e gerenciamento pelos números — estratégias similares às que produziram o crash econômico de 2008. Em vista da queda dos reformistas por estas estratégias, os educadores tendem a chamá-los de “reformistas corporativos”, para distinguí-los daqueles que entendem as complexidades da melhoria do sistema de ensino.
A bem financiada campanha de relações públicas dos reformistas corporativos foi bem sucedida ao persuadir autoridades eleitas e o público norte-americano de que a educação pública precisa de uma terapia de choque. Uma pessoa tende a se esquecer de que os Estados Unidos têm a maior e uma das mais bem sucedidas economias do mundo e que parte deste sucesso pode ser atribuído a instituições que educaram 90% das pessoas desta nação.
Diante de uma incansável campanha contra os professores e a educação pública, os educadores têm buscado uma narrativa diferente, livre da estigmatização dos resultados de testes de múltipla escolha e das punições previstas pelos reformistas corporativos. Encontraram isso na Finlândia. Mesmo os reformistas corporativos admiram a Finlândia, aparentemente não reconhecendo que a Finlândia desprova todas as suas diretrizes.
Não é estranho os Estados Unidos usarem outra nação como modelo para a reforma da educação. Na metade do século 19, os líderes da educação dos Estados Unidos elogiavam o sistema prussiano por seu profissionalismo e estrutura. Nos anos 60, os norte-americanos correram para o Reino Unido para se maravilhar com as escolas progressistas. Nos anos 80 os norte-americanos atribuiram o sucesso econômico do Japão ao sistema educacional do país. Agora a nação mais favorecida é a Finlândia e por quatro boas razões.
Primeiro, a Finlândia tem o sistema com melhor performance do mundo, medida pelo Programme for International Student Assessment (PISA), que avalia leitura, conhecimento matemático e científico para estudantes de 15 anos de idade da Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OECD), inclusive os Estados Unidos. Contrariamente a nossos testes, não há consequências práticas nos testes aplicados pelo PISA. Nenhum indivíduo ou escola fica sabendo de seus resultados. Ninguém é recompensado ou punido por causa dos resultados dos testes. Ninguém se prepara para os testes, nem existe incentivo para distorcer o resultado.
Segundo, de uma perspectiva norte-americana, a Finlândia é um universo alternativo. Rejeita todas as “reformas” atualmente populares nos Estados Unidos, como a aplicação de testes, escolas charter, pagamento dos professores por mérito, competição ou avaliação dos professores baseada nos resultados de testes aplicados a estudantes.
Terceiro, entre as nações da OECD, as escolas finlandesas têm a menor variação em qualidade, significando que chegam perto de atingir uma oportunidade educacional igualitária — um ideal norte-americano.
Quarto, a Finlândia emprestou muitas das ideias que valoriza dos Estados Unidos, como a igualdade de oportunidades educacional, instrução individualizada, avaliação de portfolio e aprendizagem cooperativa. Muitos destes empréstimos derivam do trabalho do filósofo John Dewey.

Em Lições Finlandesas: O que o mundo pode aprender com as mudanças educacionais na Finlândia?, Pasi Sahlberg explica como as escolas do país se tornaram bem sucedidas. Autoridade de governo, pesquisador e ex-professor de matemática e de Ciências, Sahlberg atribui a melhoria das escolas finlandesas a decisões ousadas tomadas nos anos 60 e 70. A história da Finlândia é importante, ele escreve, “porque traz esperança àqueles que estão perdendo a fé na educação pública”.

Detratores dizem que a Finlândia tem boa performance acadêmica porque é etnicamente homogênea, mas Sahlberg responde que “o mesmo vale para o Japão, Xangai ou Coreia”, que são admiradas pelos reformistas corporativos por sua ênfase nos testes de múltipla escolha. Para os detratores que dizem que a Finlândia, com sua população de 5,5 milhões, é muito pequena para servir de modelo, Sahlberg responde que “cerca de 30 estados dos Estados Unidos têm uma população parecida ou menor que a da Finlândia”.
Sahlberg fala diretamente sobre a sensação de crise educacional que existe nos Estados Unidos e em outras nações. Os formuladores de políticas dos Estados Unidos procuram soluções baseadas no mercado, propondo “competição mais dura, obtenção de mais dados, abolição dos sindicatos de professores, criação de mais escolas charter ou adoção de modelos de gerenciamento do mundo corporativo”.
Em contraste, a Finlândia gastou os últimos quarenta anos desenvolvendo um sistema educacional diferente, focado em melhorar a qualidade dos professores, limitar os testes a um mínimo necessário, colocar responsabilidade e confiança antes de cobranças e entregar a liderança das escolas e dos distritos escolares a profissionais da educação.
Para um observador norte-americano, o fato mais marcante da educação finlandesa é que os estudantes não fazem testes-padrão até o fim da escola secundária. Eles fazem exames, mas os exames são desenvolvidos pelos próprios professores, não por uma corporação multinacional de ensino. A escola básica finlandesa de nove anos é uma “zona livre de testes-padrão”, onde as crianças são encorajadas a “saber, criar e sustentar sua curiosidade natural”.
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Diane Ravitch: De onde sopram os ventos de destruição da educação pública

publicado em 14 de junho de 2012 às 23:48

por Luiz Carlos Azenha

Os argumentos políticos e ideológicos são apenas pretexto para os que pretendem destruir a educação pública e gratuita para todos: eles correm atrás é de lucro. A matriz é estadunidense, mas o movimento é global e encontra forte apoio na mídia corporativa, já que grandes empresas do ramo também oferecem “serviços educacionais”. O lobby dos empresários do ramo conven$e à esquerda e à direita. Culpar os professores pela falência sistêmica abre espaço para a venda dos testes padronizados, das apostilas de apoio didático, de vagas e de outras invencionices que rendem bilhões de dólares e reais.
Por isso traduzimos o artigo a seguir, do New York Review of Books: é um mapa do que já está acontecendo ou pode vir a acontecer no Brasil.

A deseducação de Mitt Romney


Em 23 de maio a campanha [do pré-candidato republicano à Casa Branca Mitt] Romney divulgou o programa de educação do candidato intitulado “Uma oportunidade para toda criança: o plano de Mitt Romney para restaurar o futuro da educação estadunidense”. Se você gostou das reformas educacionais do governo George W. Bush, você vai amar o plano de Romney. Se você acha que entregar as escolas para o setor privado vai resolver o problema, o plano vai deixá-lo entusiasmado.
Os temas centrais do plano Romney são um requentado das ideias republicanas para a educação dos últimos trinta anos, ou seja, subsidiar os pais que querem mandar suas crianças para escolas privadas ou religiosas, encorajar o setor privado a operar escolas, colocar os bancos privados no controle de programas de financiamento de bolsas de estudos, cobrar de professores e escolas os resultados de exames obtidos por alunos e reduzir as exigências para a admissão de novos professores.
Estas políticas refletem a experiência dos assessores de Romney, dentre os quais há uma dúzia de ex-integrantes do governo Bush e vários acadêmicos conservadores, entre eles o ex-ministro da Educação Rod Paige, o ex-subsecretário de Educação Bill Hansen e os militantes pelo direito de escolha dos pais, John Chubb e Paul Peterson.
Ao contrário de George W. Bush, que negociou com um Congresso controlado pelos democratas para aprovar o [programa de educação] “Nenhuma Criança Deixada para Trás”, Romney não faz acordo com ninguém. Ele precisa provar à base do Partido Republicano — especialmente a evangélica — que é realmente conservador. E este plano é o seu “missão cumprida” [referência à anedótica "Missão Cumprida" de Bush, que celebrou a vitória no Iraque antes da insurgência que devastou o país].
Romney dá apoio total ao uso do dinheiro do contribuinte para pagar bolsas de estudos em escolas privadas [vouchers], às escolas gerenciadas pela iniciativa privada e às escolas online que buscam lucro, além de qualquer outra alternativa às escolas públicas. Como Bob Dole [candidato republicano] em 1996, Romney demonstra desprezo pelos sindicatos de professores. Ele assume posição firme contra a certificação de professores — as exigências mínimas de que futuros professores devem passar por exames estaduais ou nacional para demonstrar seu conhecimento –, alegando se tratar de uma barreira desnecessária. Ele acredita que o número de alunos por sala de aula não importa (embora ele e os filhos dele tenham frequentado escolas privadas de elite, onde as classes são pequenas). Romney alega que “escolha” na educação é “o direito civil de nossa era”, um tema familiar entre os reformistas da educação de hoje, que usam a ideia para fazer avançar suas tentativas de privatizar a educação pública.
Quando se trata de universidades, Romney ataca Obama pelo aumento nos custos da educação superior. Ele alega que ajuda federal leva ao aumento das anuidades, por isso não pretende dar financiamento aos estudantes endividados. O plano não menciona que as anuidades aumentaram também em universidades públicas (onde estudam 3/4 de todos os estudantes), já que os estados reduziram seus orçamentos para educação superior e transferiram o peso de pagar dos contribuintes para os estudantes.
Romney pretende encorajar o envolvimento do setor privado na educação superior ao dar a bancos privados o papel de intermediários nos empréstimos federais para a educação, o que Obama eliminou em 2010, por ser custoso. (Até 2010, os bancos recebiam subsídios do governo federal para fazer empréstimos a estudantes, mas o governo assumia todos os riscos da inadimplência. Quando o programa foi reformado pelo governo Obama, bilhões de dólares em lucro dos bancos foram redirecionados para dar bolsas a estudantes necessitados). Para cortar custos, Romney encoraja a proliferação de universidades privadas online.
O plano de educação de Romney diz que nenhum dinheiro novo será necessário, já que gastar mais com as escolas não resolve os problemas da educação. No entanto, ele propõe o uso de dinheiro público para promover suas prioridades, como bolsas em escolas privadas, escolas gerenciadas privadamente e escolas online. Ele também quer usar dinheiro federal para recompensar estados que “eliminarem ou reformarem a estabilidade de emprego dos professores, com foco no avanço dos estudantes”. Traduzido, isso significa que Romney se dispõe a dar dinheiro federal aos estados que eliminarem os direitos dos professores e se eles pagarem mais aos professores cujos estudantes tiverem resultados melhores em testes-padrão, demitindo os professores cujos alunos não conseguirem isso.
Ao defender as bolsas — nas quais o governo financia o pagamento das mensalidades em qualquer escola privada ou religiosa escolhida pelos pais — Romney exagera os dados; algumas de suas afirmações são simplesmente falsas. O plano de Romney diz que o programa de bolsas do Distrito de Columbia [onde fica Washington, a capital dos Estados Unidos], que começou em 2004, o primeiro a usar dinheiro federal para subsidiar escolas privadas, é “um modelo para a nação”. Afirma que “depois de três meses, os estudantes podiam ler em níveis que só seriam atingidos 19 meses depois por alunos de escolas públicas”.
É simplesmente falso. Uma avaliação do programa requisitada pelo Congresso descobriu que os estudantes que receberam as bolsas não tiveram ganhos de leitura ou matemática. Como disse o relatório final, “não há provas de que o OSP [Programa de Bolsas Oportunidade] tenha afetado as conquistas dos estudantes”. Romney alega que 90% dos estudantes que receberam bolsas em escolas privadas se formaram no ensino médio, comparado com 55% nas escolas de baixo rendimento do Distrito de Columbia. Mas é exagero. A avaliação federal disse que 82% dos que receberam bolsas se formaram, contra 70% entre os estudantes que pediram bolsas mas não conseguiram. É um ganho respeitável, mas nem de perto chega aos números citados por Romney. Como estudantes que disputam as bolsas tendem a ser mais motivados que os que não disputam, os cientistas sociais geralmente comparam o resultado final entre os que conquistaram as bolsas e os que ficaram de fora.
Paradoxalmente, a campanha de Romney assume crédito pelo fato de que [o estado de] Massachussets lidera a nação nos testes federais de leitura e matemática conhecidos como National Assessment of Educational Progress.
Mas Romney não foi o responsável pelo sucesso acadêmico do estado, que se deve a reformas completamente diferentes das que ele agora propõe para o país.
A reforma no estado se tornou lei pelo menos uma década antes de Romney começar seu mandato de governador, em 2003.
O Ato de Reforma de Educação de Massachusetts envolveu o compromisso do estado de dobrar o financiamento da educação de 1,3 bilhão de dólares em 1993 para 2,6 bilhões em 2000; o compromisso de financiamento mínimo para todo distrito escolar, de acordo com suas necessidades básicas; o desenvolvimento de um forte currículo de Ciências, Artes, Língua Estrangeira, Matemática e Inglês; a implementação de um programa de testes baseado no currículo completo (por causa do custo, o estado testava apenas para leitura e matemática); a expansão do desenvolvimento profissional dos professores; e o teste de futuros professores. No fim dos anos 90, antes que Romney assumisse o governo, o estado aumentou o financiamento para as crianças em idade pré-escolar.
O plano de Romney, em contraste, é animado pela reverência ao setor privado. Embora fale pouco sobre a melhoria ou o investimento em educação pública, que é tratada como instituição falida, um grande entusiasmo é dedicado à inovação e ao progresso que supostamente ocorrem quando pais usam dinheiro público federal para colocar os filhos em instituições privadas ou em escolas privadas online. Massachusetts conseguiu sucesso ao melhorar o padrão de exigência para novos professores, não ao reduzí-lo. Massachusetts não eliminou a estabilidade dos professores, ou seja, o direito que os professores experientes têm de serem ouvidos antes da demissão.
A educação superior, garante Romney, vai florescer quando “inovação e novas aptidões” forem mais importantes que “tempo em sala-de-aula”. Em português simples, a última sentença significa que a educação superior se tornará mais acessível quando estudantes se matricularem em escolas online, muitas das quais visam lucro e custam barato. Naturalmente que as universidades online são mais baratas; não envolvem custos de capital, bibliotecas, prédios e o pessoal é mínimo. Algumas estão sendo investigadas por fraude nos métodos usados para recrutar alunos; elas evitam regulamentação federal com um alto investimento (bipartidário) em lobby.
A primeira resposta do governo Obama às propostas de Romney foi dizer que as políticas de Obama para o ensino médio têm o apoio entusiástico de conservadores proeminentes como os governadores republicanos Chris Christie de Nova Jersey e Susana Martinez do Novo México. Infelizmente, é a verdade. Tirando a oferta de bolsas para escolas privadas e a redução da certificação de professores, o programa “Corrida ao Topo” de Obama promove virtualmente tudo o que Romney propõe — gerenciamento privado, competição, avaliação de professores baseada nos resultados de testes dos alunos. O ministro da Educação de Obama, Arne Duncan, tem defendido as escolas gerenciadas privadamente e a cobrança a partir de resultados de testes tanto quanto Mitt Romney. E, como Romney, Duncan despreza a ideia de que é preciso reduzir o número de estudantes por professor.
A proposta de Romney de dar bolsas em escolas privadas usando dinheiro federal é carne crua para a base direitista do Partido Republicano, especialmente os evangélicos. As bolsas são vendidas como o terceiro trilho da educação desde que foram propostas por Milton Friedman, em 1955; foram colocadas sob votação em vários referendos estaduais e foram rejeitadas consistentemente. De forma geral, o público não quer ver dinheiro público usado para promover escolas religiosas. E várias escolas religiosas não querem dinheiro público, que vem ligado a vários exigências federais. Mas nos últimos anos as bolsas foram reanimadas por legisladores estaduais de Indiana, Wisconsin e Louisiana, sem passar pelos eleitores.
Os resultados não são nada animadores. Em Louisiana, onde a reforma da educação do governador Bobby Jindal foi aprovada em abril, a nova lei declara que os estudantes de escolas com baixa performance nos testes-padrão podem transferir o dinheiro do financiamento público que recebem para qualquer escola privada ou religiosa pré-aprovada. Cerca de 400 mil estudantes (mais da metade do total) podem competir, mas há apenas 5 mil vagas nas escolas privadas ou paroquiais do estado. Quando o estado divulgou a lista de escolas, a que se propôs a receber o maior número de estudantes bolsistas foi a New Living Word School, que ofereceu 315 vagas. Hoje ela tem um total de 122 vagas, mas não dispõe de instalações ou professores para os futuros estudantes, embora prometa construir um novo prédio antes do início do ano escolar. A maior parte das aulas na escola é dada através de DVDs.
Outra escola, a Academia da Eternidade Cristã, que atualmente tem 14 estudantes, concordou em receber 135 bolsistas. De acordo com um artigo recente da agência de notícias Reuters, os estudantes da escola ficam a maior parte do dia sentados em cubículos e trabalham com livros didáticos cristãos, um deles, de Ciência para iniciantes, com um texto que explica “as coisas que Deus fez” em cada um dos seis dias de criação. As crianças não aprendem sobre a teoria da evolução.
O pastor-diretor explicou: “Tentamos ficar longe de todas as coisas que confundem nossas crianças”. Outras escolas aprovadas para receber estudantes bolsistas, pagas com dinheiro público, “usam textos de estudos sociais que advertem contra liberais que ameaçam a prosperidade global [por acreditarem na teoria do aquecimento global]; livros de matemática baseados na Bíblia que não tratam de conceitos modernos; e textos de biologia construídos em torno de negar a teoria da evolução”.
O repórter da Reuters descreveu a lei de Louisiana como “o mais ousado experimento nacional para privatizar a educação pública, com o estado preparado para transferir milhões de dólares em dinheiro do contribuinte para pagar à indústria privada, empresários e pastores para educar crianças”. No ano que vem, todos os estudantes de Louisiana poderão disputar bolsas para fazer cursos com empresas privadas ou corporações que ofereçam ensino ou treinamento. Podem esperar por um boom nos negócios da educação no estado.
O que o governador Jindal está fazendo soa como uma ensaio do plano Romney. Sem dinheiro novo no orçamento, todo o dinheiro para bolsas e empresas privadas e escolas online será deduzido do orçamento estadual das escolas públicas. O governador Jindal e Mitt Romney deveriam explicar como a educação vai melhorar nos Estados Unidos se o dinheiro público for usado para mandar estudantes para escolas sectárias ou pagando cursos em empresas privadas ou online. Pela visão apresentada por Romney, dinheiro público vai ser usado em escolas que ensinam criacionismo. Qualquer um poderá ensinar, sem passar por testes de conhecimento e habilidade e sem preparo profissional. Professores poderão ser demitidos por qualquer razão, sem a proteção garantida pela liberdade para ensinar. Em alguns estados ou regiões, professores vão temer dar aulas sobre a teoria da evolução, o aquecimento global ou questões controversas. Nem vão ousar ensinar sobre livros considerados ofensivos por qualquer um na comunidade, como Huckleberry Finn.
O candidato Romney deveria explicar como a privatização da forma como educamos nossas crianças vai nos fazer atingir o objetivo de “restaurar a promessa da educação norte-americana”. “Restaurar” sugere uma volta ao passado. Quando na história dos Estados Unidos as escolas foram colocadas a serviço do lucro? Que estado permitiu isso antes do advento das escolas gerenciadas privadamente e das corporações da educação online? Qual dos fundadores do país foi contra a educação pública? John Adams, aquele encardido conservador, disse: “Todo o povo deve assumir a educação de todo o povo e deve arcar com os custos disso. Não deve existir um só distrito de um quilômetro quadrado sem uma escola, não financiada pela caridade individual, mas mantida às expensas de todos”.
Restaurar a promessa da educação norte-americana deveria significar o rejuvenescimento das escolas públicas, não a destruição delas.
Fonte: Vi o Mundo

sexta-feira, 8 de fevereiro de 2013

Trotsky e as crises econômicas do capitalismo: uma análise em perspectiva histórica

Valerio Arcary*

Não deixes que as tuas lembranças pesem
 mais do que as tuas esperanças.
 Sabedoria popular persa
  
                                                               Cuanto más fuertes los vientos, entonces más fuertes los árboles.
 Sabedoria popular argentina.
Sinto-me muito otimista sobre o futuro do pessimismo.                                                                                                                                                 Jean Rostand
Resumo
A hipótese deste artigo é que as condições objetivas de uma situação revolucionária começam a amadurecer, pelo menos, naqueles países que estão hoje mais frágeis diante das sequelas devastadoras da crise, como a Grécia, Portugal e Espanha. O impacto da crises econômicas, em certas condições políticas, pode repercutir na forma de crises sociais agudas, e estas podem evoluir para situações revolucionárias, quando uma sociedade mergulha na vertigem da decadência histórica. O argumento que procuraremos expor, inspirados pelos escritos de Leon Trotsky, é que a imaturidade subjetiva da classe trabalhadora, ou seja, a sua dificuldade de erguer e controlar organizações independentes, permanece sendo o principal fator de explicação de porque uma situação revolucionária ainda não se precipitou.

Palavras-chave
Trotsky; crise econômica; revolução; onda revolucionária.
        
A relação de causalidade entre crises econômicas e revolução é controversa, porque as crises foram condição necessária, mas não suficiente para a abertura de situações revolucionárias. Nos últimos cem anos aconteceram muito mais crises do que situações revolucionárias. As crises capitalistas ocorreram em frequência regular e, por isso, foram formuladas várias teorias, umas marxistas, outras não, para explicar o padrão do ciclo econômico industrial.
         Em contrapartida, não foi possível elaborar um esquema teórico para aferir a periodicidade de revoluções. Sabemos que quando uma situação revolucionária se abre em um país, a probabilidade de que ela se extenda aos países vizinhos que atravessam circunstâncias semelhantes, na forma de uma onda de contágio, é grande. É o que ficou conhecido como o “efeito dominó”. Em 2011, a revolução na Tunísia transformou-se em uma onda regional pelo Oriente Médio e atingiu, na sequência, o Egito, o Bahrein, o Iemen, a Líbia e a Síria, derrubando ou fazendo tremer ditaduras militares no poder por décadas. No início da década passada, entre 2001 e 2005, Argentina, Equador e Bolívia, viveram situações revolucionárias e seus governos foram derrubados como consequência de greves gerais e semi-insurreições, enquanto na Venezuela, pela primeira vez na América Latina, um golpe de Estado foi derrotado. 
       No século XX, cinco ondas revolucionárias definiram em grande medida os destinos políticos de sua história. Situações revolucionárias não são sinônimo de revoluções vitoriosas. Uma situação revolucionária está aberta quando estão reunidas as condições para que uma revolução seja possível. Uma situação revolucionária pode ser revertida antes que seja possível uma insurreição. Revoluções políticas podem ser vitoriosas ou derrotadas, mas antes do seu desenlace existiu uma situação revolucionária. Por outro lado, todas as revoluções se iniciaram como revoluções políticas, porém, só excepcionalmente radicalizaram-se em revoluções sociais anticapitalistas. O padrão das ondas revolucionárias foi pelo menos regional, às vezes semi-continental, contudo, a tendência histórica sugere que a revolução política e social da época contemporânea é um fenômeno que deve ser analisado na sua dimensão mundial, ainda que com refrações nacionais desiguais. Esta elaboração foi proposta, originalmente, por Leon Trotsky, e é um dos fundamentos da teoria da revolução permanente.
      Duas ondas precipitaram-se ao final das duas grandes guerras mundiais do século passado, atingindo os países derrotados, ou alguns daqueles sob ocupação estrangeira: a primeira com epicentro na Rússia, deslocando-se para Hungria, Áustria, Alemanha, e quase incendiando a Itália; e a segunda com epicentro na Itália e Balcãs, atingindo França, Grécia, Yugoslávia e Albânia. Uma onda abriu-se após a crise de 1929 e culminou com a derrota da revolução espanhola, quatro anos depois da ascensão do nazismo ao poder em Berlim. Uma quarta onda revolucionária abriu-se com o Maio de 1968 na França, e culminou com a revolução portuguesa de 1974/75, e teve como fator objetivo chave a combinação das derrotas militares destes Impérios coloniais, na Argélia e na África subasaariana, com as sequelas da crise econômica pós-1967/69. A última e menos compreendida onda revolucionária do século XX, entre 1989/91, foi exterior ao domínio direto do capital sobre o mercado mundial. Seu centro foi a Leste europeu e a ex-URSS.
        Demonstrou-se quase impossível prever, todavia, sem enormes margens de erro, aonde vai se abrir a próxima situação revolucionária. Se a situação política no Mediterrâneo viesse a se desenvolver nessa direção, o que é ainda incerto, as possibilidades de uma extensão à França e Itália seriam enormes, com consequências internacionais hoje inimagináveis. Pela primeira vez desde meados dos anos setenta, há quase quarenta anos de distância, este cenário se desenha, potencialmente, no horizonte. As condições objetivas são somente uma parte das condições necessárias. São as condições subjetivas, ainda imaturas, que poderiam alterar a relação de forças de forma qualitativa.
         Mas há razões para alimentarmos um maior otimismo diante da situação internacional aberta pela crise de 2008. A principal é que começaram a colocar-se em movimento alguns dos proletariados mais importantes do mundo. 

Um otimismo inquieto
         Aqueles que são associados ao legado de Leon Trotsky ficaram conhecidos pelo seu otimismo inquieto sobre o futuro do projeto socialista. Para ser justo, em algumas situações mais esperançosos, e em outras mais angustiados. Na verdade, a tradição comum de todas as principais correntes do movimento operário, desde o final do século XIX, foi a combinação de um irredutível pessimismo sobre o futuro do capitalismo, com um robusto otimismo sobre o futuro da luta dos trabalhadores. Essa convicção atravessou gerações. Por quê a confiança, e por quê a preocupação?
       A confiança repousava na percepção de que os interesses do proletariado coincidiam com os da maioria da população. Ser porta-voz dos interesses da maioria colocou os socialistas em uma condição de grande legitimidade para defender a luta contra o capital, portanto, contra a propriedade privada, que é o estatuto legal que protege o capitalismo. A preocupação se renovava na medida em que foram ficando claras as dificuldades dos trabalhadores de se libertarem da influência das ideologias e dos partidos das outras classes da sociedade, em especial, dos partidos burgueses.
        Não obstante essa herança, sempre existiu entre os marxistas uma outra opinião, muito diferente, distinta, quase oposta. A daqueles que afirmavam que otimismo ou o pessimismo seriam atitudes ou posturas ingênuas, até sentimentais, quase como diferenças de estilo, de inclinação psicológica, ou de maneiras pessoais. O marxismo acadêmico, sobretudo na segunda metade do século XX, sob a hegemonia da socialdemocracia e do estalinismo sobre os movimentos operários europeus, sentiu-se atraído pela melancolia existencial, consumido pelo desânimo ideológico, debilitado pela nostalgia programática, abatido pela frustração política. [1]
      O socialismo, para os marxistas, sempre foi, por suposto, uma luta cercada pela incerteza, uma esperança suspensa no tempo, uma aposta no futuro, uma disputa pela história, portanto, uma associação de uma análise da realidade do presente mediada pelo rigor da ciência, com uma expectativa utópica, uma espera temperada pelo ardor revolucionário. Se não se dominar o método, não se elaborará projeto. Se não se procurar a cultura, não se acumulará discernimento. Se não se construir disciplina, não poderá haver prudência. No entanto, onde não há esperança, não se tecerá determinação, onde não há paixão não se forjará disposição, onde não se emula o entusiasmo não haverá entrega.
         Foi Gramsci quem cunhou a célebre máxima: “pessimismo da inteligência, otimismo da vontade”. Uma análise crítica não precisa ser menos apaixonada, mas a força do desejo não deve cegar a razão. Rosa Luxemburgo deixou como reflexão a idéia de que o caminho do proletariado estaria repleto de derrotas parciais, que culminariam na vitória final, a luta pelo poder. A experiência histórica do século XX demonstrou que a dialética de vitórias e derrotas poderia mais complicada do que Rosa tinha antecipado.
         É verdade que se confirmou que as derrotas parciais podem abrir o caminho para vitórias históricas, no entanto, vitórias podem ser, também,  a antesala de derrotas. Estes conceitos não são absolutos, são relativos. O triufo político-social que significou, há cem anos atrás, a existência de sindicatos e partidos na legalidade (a redução da jornada de trabalho, ou a legislação social do salário-mínimo), alimentou gigantescas burocracias sindicais e partidárias que culminaram com a degeneração da socialdemocracia européia.
         O triunfo de cada revolução foi uma vitória histórica nacional, porém, à escala internacional, foram somente vitórias parciais. Revoluções políticas foram vitoriosas em todos os continentes, mas a maioria delas não se transformou em revoluções sociais. As revoluções sociais que foram além dos limites do capitalismo logo encontraram obstáculos objetivos e subjetivos. Desenvolveram-se contra-revoluções políticas, o estalinismo na URSS, que abriria o caminho para a restauração capitalista, verificada muitas décadas depois.

O papel do proletariado europeu dos países do Mediterrâneo
          Se não surgir uma resposta à escala européia do movimento dos trabalhadores unificado com a revolta da juventude, será impossível derrotar o ajuste que as burguesias européias precisam realizar para preservar suas posições no mercado mundial. Esse processo ainda está em disputa. Devemos nos lembrar que, nas condições atuais, a destruição da regulação social que permanece ainda a mais avançada do mundo, teria consequências internacionais. Uma derrota tão séria não poderia deixar de estabelecer uma nova relação de forças entre as classes. Essa resposta ainda pode ser construída. Ainda há tempo. O internacionalismo deixou de ser somente uma fórmula programática justa, e passou a ser uma necessidade sindical e política urgente.
          A classe trabalhadora européia do início do século XXI é diferente do proletariado de trinta anos atrás, mas isso não autoriza a conclusão de que é mais fraca. É uma classe trabalhadora menos homogênea, em várias dimensões, que a da geração anterior, porque o peso social da classe operária industrial é menor. É uma classe com mais diferenciações sociais e culturais, com menor grau de participação nas organizações que a representam. É, também, uma classe menos confiante em si mesma, desgastada depois de décadas de pequenas derrotas que foram se acumulando.
          Mas é, também, mais numerosa, mais concentrada, e muito mais instruída. É uma classe com o potencial de atrair para o seu campo uma maioria das classes médias pauperizadas. É uma classe mais consciente da amplitude internacional de sua luta e, sobretudo, muito mais crítica das velhas direções sindicais e políticas: a socialdemocracia e o estalinismo. Terá que aprender em prazos políticos curtos a grandeza real de sua força. Terá que romper com a influência dos velhos aparelhos, e construir novas organizações como instrumentos de luta para poder representar coletivamente seus interesses. Terá que descobrir a via de ruptura com os limites políticos do regime eleitoral de dominação que faz a blindagem do capital.
          Nenhuma nação pode mergulhar no abismo da decadência sem que, mais tarde ou mais cedo, as lutas de classes no seu interior se radicalizem. Estas condições objetivas, todavia, não são o bastante para que o temor se alastre entre a classe dirigente. Será necessário que desperte entre os trabalhadores e a juventude uma disposição irredutível de lutar, ou seja, de salvar o seu futuro. Nos últimos trinta anos foi essa vontade o que fez falta.

A centralidade da política
      Quando uma revolução se coloca em marcha? Duas grandes correntes de opinião dividiram o marxismo sobre o tema da aferição das relações de forças entre as classes. Podemos resumi-las como os objetivistas e os subjetivistas. Os primeiros – como Kautsky - hierarquizavam os fatores mais objetivos. Valorizaram indicadores que informam sobre a situação econômica do país: a evolução do PIB, da taxa de desemprego, do salário médio, ou ainda a proporção do peso social do proletariado sobre a população economicamente ativa, o número de votos dos partidos operários e populares, ou o número de filiados dos sindicatos. Os outros – como Lenin e Trotsky - privilegiavam a capacidade de mobilização, ou seja, as oscilações dos humores e da disposição de luta, em resumo, as flutuações da consciência de classe. Muito mais relevante que a condição ou posição de classe que é mais estática, importaria a situação de classe, que está em movimento. Porque em política, isto é, nos tempos curtos, não são as condições de existência das classes, mas a sua disposição para lutar por seus interesses que decide as relações de forças.
Claro que ignorar o impacto social e político das crises econômicas parece improdutivo na análise histórica. Em inúmeras circunstâncias históricas as crises econômicas foram a ante-sala de crises políticas, mas é tão perigoso dissolver os tempos concretos da luta de classes em tendências históricas, como é perigoso ignorar essas mesmas tendências. Quando se admite a importância das crises econômicas não se está dizendo que a miséria biológica é pré-condição de situações revolucionárias.
Se a pobreza material extrema fosse condição de situações revolucionárias seria impossível explicar o maio de 1968 na França, o outono quente na Itália em 1969, ou o verão quente de 1975 em Portugal, três das sociedades em que o trabalhador médio melhor se alimenta no mundo. A classe trabalhadora não luta com mais fúria, necessariamente, quando está desesperada pela miséria, mas quando ganha consciência do que pode perder, e acredita que pode vencer. Essa é a centralidade da política, que aumenta em condições de crise econômica, porque essa é a hora em que se decide quem vai pagar o preço da crise.
A idéia que considera que, eliminadas as condições materiais atrozes herdadas do passado pré-capitalista, a humanidade estaria poupada dos horrores das convulsões revolucionárias é insustentável. Seria impossível explicar a onda revolucionária que sacudiu a Europa do Mediterrâneo entre 1968 e 1977. Os trabalhadores urbanos não lutam somente quando têm fome, mas porque há injustiça e tirania no mundo. Lutam para defender as suas condições precárias de vida, quando compreendem que até elas estão ameaçadas. As grandes lutas populares em sociedades urbanizadas deram um salto, sempre e quando os governos decidiram medir forças com os trabalhadores e lhes impor, cirurgicamente, uma destruição do seu modo de vida.
A experiência histórica sugere que as duas seqüelas econômicas mais sérias das crises econômicas foram, historicamente, a inflação e o desemprego. Há taxas de inflação e desemprego que podem ser administradas sem que o mal estar social transborde em instabilidade política, desde que haja políticas sociais compensatórias como o salário desemprego, como podemos verificar pela experiência espanhola e alemã dos últimos quinze anos, para lembrar dois exemplos.
No entanto, no período do pós-guerra, sempre que a inflação nos países centrais superou um determinado patamar (índices acima de 10% ao ano, como na Inglaterra e na França nos anos setenta), ou os 100% ao ano, como no Brasil e Bolívia nos anos oitenta, o proletariado se colocou em movimento resistindo à desvalorização dos seus salários médios. Quando o desemprego superou os 20% da população economicamente ativa, como na Argentina nos anos noventa, o impulso das lutas dos desempregados incendiou a população plebéia e popular. A capacidade de impor condições de super-exploração variou de país para país, e dependeu da habilidade dos governos de turno em convencer o povo dos sacrifícios, porém, existiram limites sociais intransponíveis. O que nos remete, outra vez, à articulação das condições objetivas e subjetivas da situação revolucionária.

Condições objetivas e subjetivas de uma situação revolucionária
 Uma revolução se coloca em marcha quando se reúnem as condições objetivas – uma crise nacional, como definia Lênin - ou seja, quando há uma percepção generalizada de que a nação entrou em decadência, e as condições subjetivas, quando o proletariado e seus aliados sociais demonstram disposição revolucionária de luta. Essas condições amadurecem em ritmos defasados em cada experiência histórica concreta. Revoluções não tiveram por causa somente a penúria, mas o agravamento da desigualdade social e a opressão política.
 A escassez material sempre foi maior na Índia que na França, mas isso não impediu que o proletariado francês tenha sido o mais resistente aos ataques das políticas neoliberais dos anos noventa. A África do sul é o país em que o povo vive em condições, comparativamente, menos miseráveis na África sub-saariana, mas a sua classe trabalhadora foi a mais combativa nos últimos vinte anos. Eleições regulares e políticas sociais foram suficientes para manter a estabilidade política e social nos países periféricos durante o último ciclo mundial de crescimento econômico. Mas, dificilmente serão o bastante para manter a ordem, se a gravidade da crise econômica levar o capitalismo a ter que atacar as condições de vida das massas populares, e reduzir direitos conquistados.
          A experiência subjetiva da formação da consciência de classe foi, freqüentemente, mais lenta que o processo objetivo da industrialização. Parece existir um padrão histórico: em nações em que o processo de industrialização foi retardatário e que, portanto, podem oferecer custos salariais mais baixos para a indústria intensiva em mão de obra – como Brasil nos anos sessenta e setenta, e a China desde os anos noventa - as condições de super-exploração podem ser, politicamente, absorvidas, enquanto o impulso do crescimento é constante.
      Mas, paradoxalmente, quando a economia desacelera e, portanto, o desemprego aumenta, esse jovem proletariado, ainda com mentalidade semi-agrária, pode se lançar a lutas com disposição revolucionária. As palavras de Trotsky sobre o proletariado russo ressoam para a compreensão do Brasil do século XXI:
De acordo com a evolução do país, o reservatório de onde saía a classe operária russa não era um artesanato corporativo: era o meio rural; não a cidade, mas a aldeia. É preciso notar que o operariado russo não se formou paulatinamente, no decurso dos séculos, arrastando o enorme fardo do passado, como na Inglaterra, mas sim aos saltos, por meio de transformações bruscas das situações, de ligações, acordos e, ainda, por meio de rupturas com tudo o que, na véspera, existia. Foi precisamente assim – sobretudo durante o regime de opressão concentrada do czarismo – que os operários russos puderam assimilar as deduções mais ousadas do pensamento revolucionário da mesma forma que a retardatária indústria russa era capaz de compreender a última conquista da organização capitalista. [1] Ou ainda: Que dizer de nosso proletariado? Terá passado pela mesma escola medieval das confrarias de aprendizado? Existirão nele tradições corporativas seculares? Nada de parecido. Lançaram-no diretamente à fornalha, assim que o retiraram de seu arado primitivo... Daí a ausência de tradições conservadoras, a ausência de castas, mesmo entre o proletariado, e a juventude do espírito revolucionário; daí, entre outras causas eficientes, Outubro e o primeiro governo proletário que existiu no mundo. Mas daí, também, o analfabetismo, a mentalidade atrasada, a deficiência de hábitos de organização, a incapacidade de trabalhar sistematicamente, a falta de educação cultural e técnica. A cada passo nos ressentimos dessas inferioridades na nossa economia e na nossa edificação cultural. [2]
           Já sabemos que consciência de classe oscila, avança ou recua, em função da maior ou menor capacidade de resistência dos trabalhadores. Mas, enquanto uma classe existe, está convocada pela vida a se defender, e os faz por saltos, de tal maneira que um proletariado jovem e inexperiente, com pouca tradição de luta, pelas determinações do desenvolvimento desigual e combinado de cada nação, pode partir de um patamar muito baixo de organização e, no entanto, ser capaz de ações mais radicalizadas que outras classes trabalhadoras temperadas na luta através de gerações e mais organizadas.

Trotsky e as crises econômicas
           As crises econômicas não alteram somente o cenário no sistema de Estados. Elas modificam, também, a relação entre as classes, porque debilitam em alguma proporção os governos e as instituições do regime de dominação em cada país. E será no terreno da luta de classes que se decidirá quem se fortalece e quem se enfraquece, quem serão os vencedores e os vencidos. A expectativa de que todos os governos poderão sair incólumes de crises econômicas sérias não tem fundamento histórico. Somente aqueles que consigam posições relativas mais fortes poderão amenizar seu desgaste social. O que significa que  a exportação dos custos da crise conduzirá a uma exacerbação das seqüelas sociais nos elos mais frágeis da dominação imperialista mundial.
         Em setembro de 2007, a ditadura militar em Myamar (antiga Birmânia) balançou seriamente quando a juventude estudantil vestida em trajes de monges budistas saiu às ruas, arrastando mais de cem mil populares pelas ruas de Rangun, para protestar contra a miséria popular. Processos desta natureza, ou seja, explosões de fúria popular, poderão ocorrer nos próximos anos em qualquer dos cinco continentes.
          A citação de Trotsky sobre a França em 1936, depois da eleição de Leon Blum e da Frente Popular, durante a depressão que a crise de 1929 abriu, nos traz uma poderosa inspiração para a contextualização do tema da relação entre crises econômicas e revoluções: 
O partido comunista (...) se nega redondamente a tomar o caminho da luta pelo poder. A causa? “ A situação não é revolucionária”. As milícias? O armamento dos operários? O controle operário? Um plano de estatizações? Impossível! “A situação não é revolucionária”. O que se pode fazer? (...) esperar. Até que a situação se torne revolucionária por si mesma. Os sábios médicos da Internacional Comunista têm um termômetro que colocam sob a axila dessa velha que é a História e desse modo, determinam infalivelmente a temperatura revolucionária(...) A situação é  tão revolucionária quanto pode ser com a política  não-revolucionária dos partidos operários. O mais certo é dizer que a situação é pré-revolucionária. Para que ela amadureça, falta uma mobilização imediata, forte e incansável das massas em nome do socialismo.[3]
         Vale a pena retomar quatro sugestões de Trotsky sobre o tema:
(a) a hora da crise é o momento de maior vulnerabilidade do capitalismo (assim como a guerra foi a ante-sala da revolução nos países derrotados), porque a urgência de saída da crise exige um aumento da exploração do proletariado, e os ataques da burguesia podem incendiar a resistência. Mas a resposta dos trabalhadores depende, também, da atitude de suas organizações, ou seja, do impulso das lideranças;
(b) não há cataclismo econômico que, por si só, seja suficiente para ameaçar a dominação de classe. Uma situação revolucionária não se abre, unicamente, pelo choque destrutivo da crise. Não há crise econômica sem saída para o capital. Enquanto for possível descarregar os custos da crise sobre as outras classes, em especial sobre os trabalhadores, o sistema ganha tempo para se reestruturar;
(c) a hora da crise é a hora de uma disputa mais intensa intercapitalista. Toda crise econômica séria do capitalismo contemporâneo é uma crise internacional, e só pode ser compreendida a partir de um enfoque internacional, ainda que as proporções da crise sejam diferentes em cada país. A crise impõe a necessidade de uma reestruturação do mercado mundial e do sistema internacional de Estados. As lutas entre os monopólios, e entre as nações se intensificam. Alguns sairão reforçados e outros debilitados ao final da crise. O reposicionamento dos monopólios exigirá falências e fusões, e a luta entre Estados provocará tensões entre as potências e, sobretudo, uma resistência dos Estados da periferia às pressões recolonizadoras dos Estados imperialistas;
(d) é inimaginável uma situação revolucionária sem confiança das massas trabalhadoras em si mesmas, sem que se desenvolva o “instinto de poder”, sem que elas se posicionem, mesmo que seja instintivamente e por dentro das regras do regime, para derrubar o governo de turno. A crença na possibilidade de vitória é pré-condição da disposição de lutar, e sem mobilização independente não é possível uma revolução. Essas quatro conclusões históricas são indivisíveis.
         Enfim, sob a pressão de uma crise econômica, a evolução da realidade política é indeterminada, mas a tendência é a desestabilização, mesmo nos países centrais. Um país pode sofrer uma crise devastadora sem que a ordem dominante seja desafiada, como os EUA ou a Inglaterra depois da crise de 1929, enquanto em outros países, como na Alemanha, na Espanha ou França pode se abrir uma situação revolucionária. Se os trabalhadores e seus aliados sociais não encontrarem um ponto de apoio nas suas organizações para desafiar a exploração capitalista, a oportunidade de transformação se perderá. Resumindo, Trotsky insiste na idéia de que as condições objetivas da situação revolucionária (a decadência da nação em relação a um período histórico anterior) se antecipam à maturação das subjetivas (a disposição do proletariado de lutar pelo poder). Adverte que o tempo da situação revolucionária é o intervalo em que este atraso pode ser superado. As crises econômicas podem ser o catalizador da aceleração dos tempos políticos. Em outras palavras, revoluções aconteceram porque foram necessárias, mas não quando foram necessárias.
         Isto posto, não é incomum que se associe o conceito de revolução e o de socialismo. Embora plausível, essa relação é mais complicada do que parece. Mais complicada, porque a maior parte das lideranças de esquerda se definiu nos últimos cem anos como socialistas, mas insistiu em deixar claro que não eram revolucionários. Mais complexa, também, porque as revoluções são uma tendência histórica, enquanto o socialismo é somente uma possibilidade história. São, portanto, dimensões diferentes do problema da transição pós-capitalista. A maioria dos trabalhadores das sociedades urbanizadas aderiu ao longo do século XX a alguma variante de projeto socialista. A principal exceção foi o proletariado norte-americano. Mas essa mesma maioria dos trabalhadores permaneceu leal às expectativas reformistas de seus dirigentes. Desejavam o socialismo, mas temiam a revolução.

 Trotsky e a avaliação da crise de 1929

    As crises econômicas da época contemporânea foram, por definição, crises internacionais, mas não se manifestaram da mesma forma em todos os países. A crise mundial de 1929 foi muito mais severa nos EUA e na Alemanha, do que no Brasil ou na Colômbia, ou seja, os seus efeitos destrutivos foram mais acentuados naqueles países onde a industrialização era mais avançada, do que naqueles onde a maior parte do PIB ainda dependia da mineração, da agricultura ou da pecuária. As crises econômicas contemporâneas foram, também, mais devastadoras nas nações mais integradas no mercado mundial, do que naquelas com economias mais isoladas, autárquicas, ou menos internacionalizadas.
       A crise iniciada em 2008 foi caracterizada como a mais perigosa desde 1929, e já significou uma mudança na relação de forças entre as corporações concorrentes, e entre os Estados. Como aconteceu em outras circunstâncias, por exemplo, quando da crise das dívidas externas latino americanas nos anos oitenta do século XX que atingiu duramente a Argentina e o Brasil, alguns países sofrerão mais do que outros, e mergulharão em decadência por um período histórico indefinido. A Grécia vive um processo de semicolonização que teve como maior indicador a presença de um interventor do Banco Central Europeu na vigilância de seu Ministério das Finanças. Portugal caminha na mesma direção.
         Não obstante, são as transformações nas posições relativas das economias nacionais no mercado mundial que terão conseqüências mais duradouras. A Itália respondia por 5% das exportações mundiais há somente dez anos atrás e, em 2011, sua participação caiu para 3%.[4] Enquanto algumas nações mergulham em uma etapa de decadência nacional crônica, como o Estado Espanhol e a Irlanda, outros como a Alemanha agigantam sua força no sistema Internacional de Estados.
       A citação de Trotsky nos ajuda a recordar que a posição da URSS se fortaleceu na primeira metade dos anos trinta do século XX, porque a República dos Sovietes foi poupada da destruição que atingiu, a partir de 1929, o centro do capitalismo:
A etapa que estamos vivendo se caracteriza pelo fato de que o capitalismo se afundou ainda mais profundamente no marasmo da crise, enquanto a União Soviética avançou em uma proporção que cresce constantemente. O perigo consiste em que na próxima etapa o mundo possa apresentar um panorama até certo ponto oposto. Mais especificamente, o capitalismo sairá da crise e na União Soviética explodirão todas as contradições (...) Nos prognósticos políticos há que considerar as melhores e as piores hipóteses. A realidade se desenvolverá em algum ponto entre as duas, ainda que podemos temer que se aproximará mais da pior que da melhor.[5]
       A posição relativa da América Latina se alterou então, também, favoravelmente, porque os governos Cárdenas e Vargas suspenderam o pagamento de suas dívidas externas, aproveitando-se do debilitamento dos EUA. Contudo, a passagem de Trotsky nos remete a uma contextualização mais complexa, porque fez o prognóstico de que os EUA, apesar de mais atingidos pela crise de 1929 do que a Europa e, sobretudo, do que a URSS, poderiam sair muito mais fortalecidos da década de trinta do que Moscou.
        Não foram necessários muitos anos para a verificação desse vaticínio, porque já em 1936 a URSS mergulhou no pesadelo histórico dos processos de Moscou, e a desestruturação social e política aumentou ininterruptamente, até à catastrófica destruição quando da invasão nazista. Em outro texto da mesma época Trotsky pontuou:
Creio que a América do Norte criará o mais colossal sistema militar de terra, mar e ar que se possa imaginar. A superação definitiva de seu velho provincianismo, a luta por mercados, o crescimento do armamentismo, a política mundial ativa e a experiência da crise atual, tudo isso introduzirá mudanças profundas na vida dos Estados Unidos. Para resumir se pode dizer que a União Soviética se americanizará, que a Europa se sovietizará ou cairá no fascismo, e que os Estados Unidos se europeizarão politicamente.[6]  
         Esta segunda transcrição foi ainda mais profética ao desenhar a possibilidade, naquele momento impensável, de uma fascistização da Europa, se não triunfasse a revolução na Alemanha.[7]
          As mudanças nas posições relativas de cada país no sistema internacional de Estados acontecem hoje mais rapidamente que antes, ainda que essas mudanças sejam mais lentas que a alteração do lugar de cada economia nacional no mercado mundial. O mundo nunca esteve tão tão unificado, economicamente, como neste início do século XXI, mas o capitalismo foi incapaz de superar os obstáculos colocados pela permanência de fronteiras nacionais. Não há senão uma simulação de coordenação internacional, essencialmente, negociada pelos países do G-7, liderado pelos EUA. O sistema internacional de Estados continua preservando uma forma anacrônica e rígida. Nenhum país da periferia alterou, substantivamente, sua inserção política mundial. 

 O perigo de uma depressão não foi superado

      Existem acontecimentos que despertam imediatamente o assombro generalizado porque a força de impacto de sua importância é instantânea. Foi assim com o Maio de 68 na França e a Primavera de Praga, a revolução portuguesa em 1974/75, a revolução sandinista e iraniana em 1979, a greve dos estaleiros de Gdansk em 1980, a queda de Baby Doc Duvalier no Haiti em 1986 ou, mais recentemente, a queda de De La Rua em Buenos Aires em 2001, a derrota do golpe contra Chávez na Venezuela em 2002, ou a deposição de Gonzalo de Losada na Bolívia em 2003. Contra-revoluções podem ser igualmente imponentes, porque provocam o horror imediato: foi assim no Chile de Pinochet em 1973, ou na Argentina de Videla em 1976, ou ainda na Praça Tian An Men na China em 1979.
         Mas existem, por outro lado, processos cuja percepção é muitíssimo mais difícil, e o seu terrível significado só é apreendido anos depois. Às vezes, muitos anos depois. Porque há decisões que são tomadas entre quatro paredes pelos poderosos do mundo para manter a ordem, mas que são apresentadas diante das massas como sendo a defesa de suas aspirações. Foi assim ao final da II Guerra Mundial quando, em Yalta e Potsdam, a vitória revolucionária contra o nazi-fascismo foi usurpada para garantir a coexistência pacífica, garantindo a preservação do capitalismo na Europa do Mediterrâneo, e salvando Salazar e Franco por mais três décadas. As sequelas da crise econômica internacional aberta em 2008 permanecem confusas porque seu significado ainda está em disputa.     
        Crises econômicas são hecatombes destrutivas, mas a destruição de capital atinge em cada crise alguns continentes mais do que outros, alguns países mais do que outros, mergulhando as nações mais vulneráveis em um processo de regressão social cujas sequelas podem ser irreversíveis. A ameaça de que a recessão européia, associada à fragilidade da recuperação norte-americana e à desaceleração chinesa possam ser o prelúdio de uma depressão decenal ainda está colocada. A hora das grandes lutas não ficou para trás. Está nos anos por vir.
* Professor do IF/SP (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia) e doutor em História pela USP.


[1] TROTSKY, L. A História da revolução russa. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1977, p. 29-30.
[2] TROTSKY, L. Idem, p. 391 – Apêndice I.
[3] TROTSKY, Leon. Aonde vai a França? São Paulo: Editora Desafio, 1994, p. 61-62.
[4] Uma das novas características mais importantes do capitalismo do início do ´seculo XXI foi a aceleração do comércio mundial em comparação ao crescimento dos PIBs nacionais, revelando a crescente internacionalização, portanto, expansão do mercado mundial. O comércio mundial teve, em 2010, um crescimento quatro vezes maior do que o crescimento do PIB mundial. As economias dos EUA, da Alemanha e da China responderam por 28% das trocas da economia mundial em 2010. http://www.wto.org/french/res_f/statis_f/its2011_f/its11_highlights1_f.pdf
Consulta em março de 2011.
[5] TROTSKY, Leon. Algumas idéias sobre a etapa e as tarefas da oposição de esquerda. Escritos, Tomo II, 1930-31, volume 2. Bogotá: Editorial Pluma, 1977, p.427. (tradução nossa)
[6] TROTSKY, Leon. Respostas ao New York Times. Escritos, Tomo III, 1932, volume 1. Bogotá: Editorial Pluma, 1977, p.76. (tradução nossa)
[7] Rosa Luxemburgo compartilhava uma apreciação semelhante a de Trotsky sobre a dinâmica histórica do capitalismo, anunciando uma diminuição do intervalo entre as crises, e crescentes dificuldades de retomar o crescimento, ou seja, a previsão de uma tendência à estagnação: “ Se a produção capitalista gera um mercado suficiente para si, a acumulação capitalista (considerada objetivamente) é um processo ilimitado. Se a produção pode sobreviver, continuar a crescer sem obstáculos, isto é, se pode desenvolver as forças produtivas ilimitadamente,(...) desmorona um dos mais fortes pilares do socialismo de Marx.(...) Mas (...) o sistema capitalista é economicamente insustentável. (...) Se, no entanto, aceitarmos com os "especialistas " o caráter econômico ilimitado da acumulação capitalista, o socialismo perde o piso granítico da necessidade histórica objetiva. Ficamos perdidos nas nebulosidades dos sistemas pré-marxistas que queriam deduzir o socialismo somente da injustiça e maldade do mundo, e da decisão revolucionária das classes trabalhadoras”.  LUXEMBURGO, Rosa, “El Problema en discusión” in La acumulacion de Capital, México, Cuadernos de pasado y Presente 51, 1980, p.31. Este ensaio é também conhecido como a Anticrítica.

[1] ANDERSON, Perry. Considerações sobre o marxismo ocidental. Lisboa, Afrontamento ,1976. p. 23).